¡CIUDADES EDUCADORAS!

Para empezar a hablar del concepto de Ciudades Educadoras me gustaría citar a Faure, 1937:

"Si aprender es el asunto de toda una vida, en su duración y en su diversidad, y de toda una sociedad, tanto en lo que concierne a sus recursos educativos como a sus recursos sociales y económicos, entonces es preciso ir más allá de la necesaria revisión de los 'sistemas educativos' y pensar en el plano de una ciudad educativa"

La característica más relevante de las Ciudades Educadoras es la apertura del ámbito de la educación más allá de la escuela tradicional, aportando una dimensión amplia que incorpora otros espacios y todas las edades, de forma que impregna completamente la vida ciudadana. Se convierte, entonces, en un medio que favorece el crecimiento de sus habitantes y su implicación en el uso y la evolución de la ciudad.

Para entender este concepto no podemos obviar sus tres principales dimensiones que convierten a la ciudad educadora en contenedor, agente y contenido educativo.

• La ciudad como contenedor de recursos educativos, una estructura pedagógica estable formada por instituciones específicamente educativas. formada por equipamientos, medios e instituciones ciudades, estables, pero no específicamente educativos. Es decir, aquellos recursos de los que dispone la ciudad que se puedan aprovechar para realizar un proyecto (escuelas, ayuntamientos, parques, etc.)
• La ciudad como agente de educación, se trata de entender a la ciudad como una escuela de vida a través de la cual podemos aprender, en función de su organización, unas cosas u otras. Sin olvidarnos de la importancia que tiene la responsabilidad pública para generar espacios atractivos que promuevan la convivencia y la interrelación de la ciudadanía.
• La ciudad como contenido educativo, entender la ciudad como una fuente de aprendizaje. Conocerla y disfrutar de ello. Es decir, conocer sus calles, saber desplazarse, hacer uso de los servicios e instalaciones, descubrir la belleza y la estética, etc.

En mi opinión, el propósito de las ciudades educadoras es muy interesante y necesario para el progreso de las sociedades, ya que si entendemos la ciudad como un espacio que educa y en el que todos participamos con un propósito común alcanzaremos una participación e implicación mucho mayor que la que existe hoy en día. Así que, ojalá y en un futuro no muy lejano todas las ciudades podamos disfrutar de un sistema coordinado por este tipo de asociaciones.

Para entender toda mejor este proyecto que propone la Asociación Internacional de ciudades educadoras hemos leído una serie de experiencias que se han llevado a cabo en toda la red de ciudades asociadas al programa. 

Destacaría una que se empezó a desarrollar en el 2007 en Sabadell, Barcelona. Se trata del Projecte Saba - Joves i Comunitat: Educació en Valors. 

En el mes de mayo de 2007 el Instituto Ferran Casablancas de Sabadell se puso en contacto con el programa Sabadell Suma (Punto del Voluntariado del Ayuntamiento de Sabadell) para plantear la posibilidad de que un grupo de alumnos y alumnas de 4º de educación secundaria obligatoria (ESO), con dificultades de aprendizaje, pudieran llevar a cabo un proceso de “aprendizaje-servicio” más allá de la escuela ordinaria, que les permitiera aprender parte de los contenidos curriculares en espacios fuera del aula y que estos se adecuaran a su desarrollo cognitivo.

El proyecto trata de integrar al alumnado en tareas de voluntariado en asociaciones sin ánimo de lucro de diferentes ámbitos, dando a conocer realidades de su entorno y a la vez permitir la realización de una tarea educativa comprometida con la sociedad.  Estas tareas se realizan un día por la mañana, semanalmente, en horario escolar en el local de la entidad y siempre con autorización del tutor legal conocedor del proyecto de diversificación curricular, dando valor a la capacidad de las entidades como escuelas de vida y valores.

Otra iniciativa muy interesante que se empezó a desarrollar en Katowice, Polonia en el 2011 fueron las visitas guiadas a exposiciones de arte y talleres para personas sordomudas, se trata de una iniciativa conocida por "Explorando el arte".

A menudo las personas sordomudas son excluidas de la sociedad, marginadas por su situación de desventaja. Además suelen tener un nivel educativo bajo y encuentran dificultades para inserirse en el mundo laboral. En general, estas personas no participan plenamente de la vida social que les rodea ni frecuentan instituciones culturales. Por ello, el Ayuntamiento de Katowice puso en marcha la iniciativa  con el propósito de llegar a este grupo de población, a través de una serie de actividades realizadas en la Galería de Arte Moderno BWA. Éstas consisten en visitas guiadas a exposiciones de arte moderno y la realización de talleres en los que se someten a debate los esquemas tradicionales de percepción del arte moderno. 

Con el objetivo de romper con el estereotipo de que el arte moderno es incomprensible y difícil de interpretar, las personas participantes se dejan guiar por sus propias impresiones y sentimientos. El arte se convierte, así, en un campo de aventura para estas personas, lo que les permite mantener su mente abierta. Además, para ellas esta forma de contacto con el arte se convierte en una especie de terapia. Gracias al acompañamiento del tutor y al ambiente creado, los visitantes se muestran abiertos al arte, expresando libremente sus ideas y participando activamente en la vida social.

Laura Valero García

Competencias del Trabajo Social

Analizando la Ley 7/1985, de 2 de abril, reguladora de las bases de régimen local, de las competencias del régimen local de la profesión del trabajo social relacionadas con la educación, podemos extraer algunas como las siguientes:

Artículo 25. 

Que el municipio pueda promover actividades y prestar los servicios públicos que contribuyan a satisfacer las necesidades y aspiraciones de la comunidad vecinal.

Serán competencias propias, entre otras:

• Promoción del deporte e instalaciones deportivas y de ocupación del tiempo libre.
• Promoción de la cultura y equipamientos culturales. 
• Participar en la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria, y cooperar con las Administraciones educativas correspondientes en la obtención de los solares necesarios para la construcción de nuevos centros docentes. La conservación, mantenimiento y vigilancia de los edificios de titularidad local destinados a centros públicos de educación infantil, de educación primaria o de educación especial. 
• Promoción en su término municipal de la participación de los ciudadanos en el uso eficiente y sostenible de las tecnologías de la información y las comunicaciones. 

Artículo 26.

Los Municipios deberán prestar, entre otros, los servicios siguientes:

• En los Municipios con población superior a 5.000 habitantes, además: Parque público, biblioteca pública, y tratamiento de residuos. 
• En los Municipios con población superior a 20.000 habitantes, además: Protección civil, evaluación e información de situaciones de necesidad social y la atención inmediata a personas en situación o riesgo de exclusión social, prevención y extinción de incendios e instalaciones deportivas de uso público. 

Artículo 72.

Las Corporaciones locales favorecen el desarrollo de las asociaciones para la defensa de los intereses generales o sectoriales de los vecinos, les facilitan la más amplia información sobre sus actividades y, dentro de sus posibilidades, el uso de los medios públicos y el acceso a las ayudas económicas para la realización de sus actividades e impulsan su participación en la gestión de la Corporación en los términos del número 2 del artículo 69.

Analizando la Ley 5/1997, de 25 de junio, de la Generalitat Valenciana, por la que se regula el Sistema de Servicios Sociales en el ámbito de la Comunidad Valenciana, podemos encontrar determinadas competencias de los servicios sociales relacionadas con la educación, entre las cuales destacamos las siguientes: 

Artículo 12. Contenido de los Servicios Sociales Generales.

Los servicios sociales generales quedarán integrados por los siguientes servicios y programas: 

1. Servicio de Información, Orientación y Asesoramiento Técnico, dirigido a todos los ciudadanos y ciudadanas para informarles, orientarles y asesorarles acerca de sus derechos, del ejercicio de los mismos y de los recursos sociales adecuados para resolver sus necesidades. 
2. Servicio de Ayuda a Domicilio, para prestar atención de carácter doméstico, psicológico, rehabilitador, social, personal y educativo, cuando la situación individual o familiar sea de especial necesidad, procurando la permanencia de la persona en su núcleo familiar o de convivencia de origen. 
3. Programas de Cooperación Social, para impulsar y fomentar la iniciativa social, el asociacionismo y el voluntariado social, de forma que se facilite una integración más eficaz de las personas en la sociedad, así como la animación comunitaria con la finalidad de promover actividades de grupo tendentes a que sean las propias personas de una comunidad los que asuman su problemática, y busquen soluciones a la misma. 
4. Programas de Convivencia y Reinserción Social orientados a promover la convivencia social y familiar, así como a posibilitar la integración en la comunidad, todo eso por medio de servicios de asesoramiento y orientación, acciones divulgativas generales y ayudas a carencias familiares y de situaciones conflictivas con el fin de: a. Prevenir y poner remedio a los problemas derivados de la desintegración familiar. b. Procurar la solución de situaciones de carencia, mediante el fomento de los medios de reinserción para colectivos con alto riesgo de marginalidad. 
5. Programas de Ocio y Tiempo Libre, que podrán ser gestionados por la administración de la Generalitat, por las entidades locales en su ámbito territorial y por instituciones o asociaciones promovidas por la iniciativa privada. 
6. Programas que tendrán por objetivo la atención de las necesidades más básicas de aquellos ciudadanos y ciudadanas que no las puedan abordar por sí mismos, mediante la gestión de las prestaciones económicas. 
7. Programas de Prevención y Reinserción Social que tendrán como objetivo el desarrollo de la intervención social en personas o grupos de alto riesgo que necesiten ayuda para la prevención de sus conflictos y su inserción personal en el medio social

Artículo 14. De la familia, infancia y juventud.

Se garantizará la atención integral de la familia, infancia y juventud, atendiendo a cuantos problemas puedan incidir en su bienestar, previniéndolos o subsanándolos. 

Artículo 15. Actuaciones en el sector de la familia.

A los servicios sociales especializados les corresponde la potenciación de actuaciones tendentes a la protección, promoción y estabilización de la estructura familiar, así como de las demás unidades de convivencia alternativa, como pilar social fundamental en la que se produce el nacimiento y desarrollo de la infancia y la juventud, con el objetivo social de favorecer el desarrollo armónico de niños y niñas y jóvenes dentro de la sociedad. 

Para la consecución de este objetivo, la Generalitat fomentará el desarrollo, mediante acciones divulgativas, de programas tales como: 

1. Programas especializados de intervención familiar. 
2. Programas de mediación familiar. 
3. Defensa de los derechos de los menores y las menores en caso de ruptura familiar. 
4. Programas de apoyo a las familias numerosas. 
5. Programas de atención al maltrato infantil. 

Artículo 16. Actuaciones en el sector de la infancia.
Los servicios sociales especializados en el sector de la infancia desarrollarán las actuaciones tendentes a la protección y promoción del bienestar de los menores y las menores, a través de programas que contribuyan a potenciar el pleno desarrollo de sus capacidades fisicas, psíquicas y sociales, favoreciendo su desarrollo integral, especialmente en aquellos casos en que los entornos sociofamiliar y comunitario tengan un alto riesgo social.

A tal fin se procurará, siempre que sea posible y haciendo prevalecer en todo momento el supremo interés del menor, no desarraigar al niño, niña o adolescente del medio familiar y local, sin perjuicio de las funciones específicas de acogida y tutela de menores para corregir las disfunciones que se produzcan en sus medios de convivencia.

Artículo 18. Actuaciones en el sector de la juventud.
Los servicios sociales especializados en el sector de la juventud desarrollarán las actuaciones y programas tendentes a:

• Normalizar las condiciones de vida de la juventud inserta en medios de alto riesgo de marginación. 
• Prevenir y erradicar la marginación de dichos jóvenes. 
• Fomentar y favorecer la inserción de los jóvenes mediante medidas de promoción personal, ocupacional, residencial, educativa, sociocultural y recreativas, tendentes a superar situaciones de inadaptación, mediante el fomento de incorporación al trabajo y participación plena en la comunidad. 

Artículo 20. De la tercera edad.

Los servicios sociales de atención a la tercera edad tienen como objetivo el desarrollo de programas y equipamientos tendentes a:

1. Garantizar a las personas mayores una atención residencial adecuada en los casos de necesidad, incapacidad y falta de apoyo familiar, mediante la prestación de una atención preferente a las personas mayores más desprotegidas y garantizando para todas ellas la libertad de elección de centro residencial. 
2. Promover el desarrollo sociocultural de las personas mayores, potenciando su máxima libertad, actividad y plena integración social y óptima calidad de vida. 
3. Prevenir la marginación y procurar su integración y participación en la sociedad. 
4. Favorecer que las personas mayores permanezcan en su medio habitual, mediante la realización de acciones que eviten desarraigos que puedan conducir a su marginación, o atenten contra su libertad y salud. 
5. Potenciar aquellos programas de intervención dirigidos a crear, coordinar o fomentar recursos sociales próximos (tales como la propia familia o vecindario) que proporcionen apoyos para la población mayor y que favorezcan su integración social con autonomía y su funcionamiento autónomo en el seno de la comunidad, para el correcto desarrollo de su bienestar y salud. 

Así mismo se potenciarán programas dirigidos al entorno social distante, tales como el voluntariado, los grupos de apoyo mutuo y de autoayuda de los propios ancianos. Se potenciarán también programas de prevención, rehabilitación y promoción integral de las personas mayores para valerse por sí mismas.

Laura Valero García

LOS MODELOS Y PARADIGMAS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA

¿Debemos hablar de intervención socioeducativa o de acción socioeducativa?

 

Por intervención socioeducativa podemos entender aquella intervención en la cual actuamos desde fuera sobre una realidad pasiva e inmóvil. Y en cambio, la acción socioeducativa se trata de actuar desde dentro, en una realidad activa y móvil.

Según el autor Xavier Ucar, cuando hablamos de intervención se pretende “irrumpir en la realidad con la intención de modificarla”.

Cuando intervenimos a nivel social no existe la neutralidad e intervienen tanto los modelos de intervención socioeducativa como los paradigmas de educación.

 

 

 

 

En cuanto a los modelos de intervención socioeducativa definimos los siguientes:

 

-       Modelo de Caridad: Se trata de un modelo asistencial. Consiste en que aquellas personas que más tienen y no tienen necesidades, den voluntariamente o ayuden a aquellas personas que tienen necesidades. Este modelo parte de la voluntariedad ya que no es una obligación o derecho, sino una cuestión filantrópica de aquellas personas que quieren dar su ayuda. No se puede considerar un modelo educativo puesto que solo cubre necesidades.

 

-       Modelo de justicia social: Este modelo nace a partir de los movimientos obreros del S.XIX, los cuales reclamaban el derecho de justicia. Su objetivo principal es garantizar la cohesión social. La culminación de este modelo es la creación del Estado de Bienestar, por lo que se ponen en marcha acciones asistenciales y educativas/formativas para cambiar a las personas.
Actua sobre las personas que tienen dificultades. Se profesionaliza la intervención (trabajadores, psicólogos, educadores sociales, etc.)
Exite una evoluación histórica (Renovard), la cual habla de cuatro fases:
- Desviación: Entre el 1830 y 1880 se produce un sentimiento de culpabilización de los individuos y la correspondiente corrección de sus conductas y/o situaciones.
- Victimización: Entre el 1880 y 1920, la culpabilidad recae sobre la familia y el entorno por lo que se genera la necesidad de reeducar y tutelar.

- Inadaptación: Entre 1920 y 1970, crece en importancia la acción psicológica puesto que se considera que las situaciones individuales son producto de determinadas patologías psicológicas.

- Exclusión: A partir de 1970, aparece el concepto de trabajo social muy ligado a la percepción de que las causas de las carencias no son individuales sino sociales, por tanto todos formamos parte de la solución.

 

-       Modelo de inclusión social: Trata de proporcionar recursos para vincular a las personas y establecer redes sociales. No actúa sobre un colectivo, sino sobre la ciudadanía para tratar de mejorar la justicia social. Aumenta el número de trabajadores/as sociales y mediante una intervención socioeducativa normalizada.
No solo actúa en el ambiente social, también en el cultural. Cambiar el ámbito cultural quiere decir cambiar la concepción que tenemos del mundo y nuestra manera de relacionarnos con él.

 

 

 

 

Por otro lado, los paradigmas fundamentales en el Trabajo Social son:

 

-       Positivista: Se basa en una realidad única y objetiva. Existe una solución científica para la problemática social.

-       Interpretativo: Se basa en una realidad subjetiva que depende de cada sujeto, por lo tanto al interpretarse de diversas formas, habrán para cada problema social diferentes soluciones

-       Crítico: Este último también se basa en una realidad subjetiva, pero la interpretación de cada sujeto estará condicionada por la clase social en la que se encuentre. Esto significa que la visión de cada sujeto dependerá del lugar que ocupe jerárquicamente en la sociedad.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Marta Valero Garcia

COMPETENCIES DEL GRAU DE TREBALL SOCIAL

Com a futurs/as treballadors/as socials, no podem obviar que per a dur a terme qualsevol intervenció socioeducativa ha d'anar acompanyada de components educatius. A més de que les intervencions que es duguen a terme han d'estar dirigides a tota la població, no solament a determinats col·lectives.

Per tant, ja que és evident que el Treball Social té un alt component educatiu i transversal, s'ha debatut en classe si haurien d'ajuntar-se els graus de Treball Social i Educació Social, considerem que són dos graus que van molt units, i el treball d'un depèn de l'altre, per tant ajuntar aquests dos graus serviria per a formar professionals capacitats per a dur a terme unes intervencions socials més eficaces i que arriben a tots aquells col·lectius que es troben en situació de risc social.

A causa d'aquesta comparació entre el treball social i l'educació s'han seleccionat en l'aula diverses competències del grau de Treball social que estan relacionades amb l'educació social.

Aquestes competències es classifiquen en bàsiques, generals i específiques.

Dins de les competències bàsiques podem destacar la CB4: Que els estudiants puguin transmetre informació, idees, problemes i solucions a un públic tant especialitzat com no especialitzat.
 

Pel que respecta als generals, trobem la CG3: Capacitat per a ajudar les persones perquè siguen capaces de manifestar les necessitats, punts de vista i circumstàncies.
 

I finalment dins de les competències específiques relacionades amb l'educació social podem definir les següents:
 

CE2: Capacitat per a intervenir amb persones, famílies, grups, organitzacions i comunitats per ajudar-los a prendre decisions ben fonamentades sobre les seues necessitats, circumstàncies, riscos, opcions preferents i recursos.

CE5: Capacitat per a interactuar amb persones, famílies, grups, organitzacions i comunitats per aconseguir canvis, per promocionar el seu desenvolupament i per millorar les seues condicions de vida per mitjà de la utilització dels mètodes i models de Treball Social, fent un seguiment amb regularitat dels canvis que es produeixen a fi de preparar la finalització de la intervenció.

CE8: Capacitat per promoure el creixement, desenvolupament i independència de les persones, identificant les oportunitats per formar i crear grups, utilitzant la programació i les dinàmiques de grups per al creixement personal i l'enfortiment de les habilitats de relació interpersonal.

CE9: Capacitat per a treballar amb els comportaments que representen un risc per a les persones, grups i comunitats, identificant i avaluant les situacions i circumstàncies que configuren aquest comportament i elaborant estratègies de modificació dels mateixos.

CE11: Capacitat per a utilitzar la mediació com a estratègia d'intervenció destinada a la resolució alternativa de conflictes, en les circumstàncies que així ho requerisquen.

CE14: Capacitat per a potenciar les persones, famílies, grups i comunitats a fi que siguen capaços de resoldre les situacions en què es troben.

 

Marta Valero Garcia

 

L'EFECTE PIGMALIÓ

En l’obra de John Bernard Shaw es mostra com una xica mal educada i rebel acaba convertint-se amb una senyoreta molt educada i amb bons modals. Açò s’anomena l’efecte Pigmalió.  Aquest és sols un petit exemple.

Per altra banda es va dur un poc més allà l’efecte Pigmaliò. Aquest experiment es va dur a terme per el psicòleg Rosenthal i Leornor Jacobson. El experiment es va dur a terme en una escola d’educació primària i un altre en una escola d’educació secundària.

El que es pretenia demostraren aquest experiment és que les expectatives d’un professor pot afectar realment l’actuació intel·lectual del alumne, com és el seu coeficient intel·lectual.

El experiment es basa en realitzar un test que reflexe el potencial acadèmic dels alumnes. Aquest test es conegut com el test Hardvard de adquisició flexible.

Es reparteix a cada professor el test que els seus alumnes han realitzat, però se’ls dona sols els noms  de aquells alumnes que podrien ser brillants  en eixe any acadèmic. 

Aquests noms es van escollir al atzar. Els alumnes no sabien que els seus professors esperaven res d’ells. Aquests, mai van saber res d’aquest experiment, ja que estava destinat als seus professors.

Un any després es va realitzar un altre test, i es varen trobar que aquells nens que els professors esperaven tant d’ells havien millorat més intel·lectualment que aquells altres alumnes que no se’ls va dir res als professors. És a dir, els nens es fan més llestos quan els professors esperen que es tornen més llestos.

S’ha arribat a la conclusió de que hi ha quatre factors que afecten en la mediació o a la comunicació. Aquests quatre elements són aquells que els professors emplenen quan tenen majors expectatives d’ells.

• El primer factor és el clima, els professors tendeixen a crear millor clima en aquells alumnes que esperen més d’ells, són més agradables amb ells.
• El segon factor és el anomenat “input”, és quan els professors ensenyen més matèria a aquells alumnes que s’espera més d’ells.
• El tercer factor és l’oportunitat de resposta, se’ls dona més oportunitats de resposta a aquells alumnes que s’espera més d’ells, els pregunten més voltes i els deixen contestar més àmpliament.
• El quart factor és el feedback, aquest és quan més s’espera d’un nen més se li adula, és a dir, el nen rep un reforç positiu per a aconseguir un major resultat.

En conclusió, la realitat subjectiva es va convertir en el element que va anular els factors objectius de la situació. Al marge de com succeeix la informació que rebem de la nostra bona o mala conducta o la manera en la que som tractats, pot canviar la nostra manera d’actuar i la visió que tenim de nosaltres mateixos.

"QUI S'ATREVEIX A ENSENYAR MAI DEU DE DEIXAR D'APRENDRE"

                                                                                     

Mar Blasco Carabantes